——不得不反思的几个问题

文宏斌

世纪之交，中国基础教育高举素质教育大旗，拉开课改帷幕，上演波澜壮阔的教育改革运动。

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》吹响教育改革的号角；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》出炉，教育部即刻制订《基础教育课程改革实验纲要(试行)》，确定了改革的目标，研制了各门课程标准；01年9月，遵循“先立后破、先实验后推广”的思路，新课程在全国38个国家级实验区进行实验；02年，实验区扩大到500个县；03年，新课程在全国近50%的区域播种开花，04年元月，教育部公布：今秋将有90%的地区进入新课程……

新课程正快速走进校园、走进师生生活。

这场改革气势如虹，在实践中不断深化，并昭示其强大的生命力。表现在：

●教育观念发生新的变化。在与教师的交谈与接触中，大家都谈到参与改革实验的一个最大收获就是教育观念的更新。课改理念被愈来愈多的教师所接受，并偿试着融入他们的实际教学。改革给学生和教师提供了更大的空间，教育民主化进程加快，教师在课堂中鼓励学生探索和思考，敢于结合实际对教材进行调整和创新。教师说：教材非改不可，以前的内容偏难偏旧，没用的东西不少，现在有用的、有价值的内容多了，并且在教学中给学生留有更多的空间，有利于学生创造性思维的发展。

●实验教师改革热情高涨。教师的课堂角色开始发生变化，从单纯注重知识传授转为比较关注学生的学习方式，留心学习愿望与学习能力的培养。教师面对新课程，普遍感到提高自身素质的迫切需要。为使实验工作更加有效，教师们集思广益，开动脑筋，进行了许多富有创造性的工作，如案例分析制度、交叉备课与集体备课、专题研讨、家校联动、校校合作，迸发出了前所未有的探索、研究热情。

●课堂和学生生活出现新的变化。课堂较多地出现师生互动、平等参与的生动局面。学习方式开始逐步多样化，乐于探究、主动参与、勤于动手成为教学过程中教师的共识。在这种课堂氛围下，许多教师反映他们“经常有惊喜”、“经常会发现学生的闪光点”、“经常被难住”。新课程改变了教师“一味传授”的权威地位，拉近了师生之间的距离，拉进了学生与社会、与生活的距离。

●课堂教学的组织形式也在一定程度上发生了变化。一些教师尽可能地组织学生运用合作学习、小组学习等方式，在培养学生合作、交流能力的同时，调动每一个学生的参与意识和学习积极性。学生普遍反映：现在的课堂教学形式多样，经常开展讨论、交流和合作学习，让大家共同提高；老师多是鼓励性话语，比以前和谐可亲了；学习内容也宽泛多了，经常能够联系、接触社会实际，从生活中入手进行学习与思考；作业形式也丰富多了，有手工制作、实验论证、调查研究、收集资料……家长们也普遍反映：学生比以前显得更轻松了，更喜欢上学了，对学习也有兴趣和较高的积极性。

●参与、支持课改的氛围开始形成。在教育系统内部，领导重视，有的下课堂听课、有的直接参与新课程的教学研究，形成了一种自上而下的、坚实的支撑力量。社会各界普遍关注课程改革，家长和社会各界有识之士对新课程理解、参与，主动积极为新课程改革实验提供咨询意见和资源支持。一种支持性参与性的课改外部环境正逐步形成。

面对课改成绩的这张“下拉列表”，我们可以说，新理念已深入人心，新课程被普遍认可，新变化令人鼓舞，新趋势不可逆转。但当新课程实验走完三年的旅程之后，我们面对“基础教育课程改革目标”以及国家对课改进展的期望，静心反思：除去表象与闹热，新课程究竟走了多远？课改“改”了多少？

思考这两个问题，要将课改目标和我们的现实成果结合起来，要将工作状态与课改背景结合起来。在这种视角下，给我们所呈现的景象怎样呢？我们好象在爬一座沙丘，爬一步，滑一步，左一脚，右一脚，四周布满了自己踉跄的脚印，而起点和终点却是挨得那么的近。

一个古老而简单的问题——什么是教育？

什么是教育？这是一个哲学命题，不同的教育观便有不同的回答。“课改”的最大内生障碍就是对教育的解读。我常常以各种身份和周围的人打交道，在讨论、会议及闲谈中，我发现对这个名词的非学术性解释大致有：

△让孩子学好知识；

△让孩子能读大学；

△韩愈说：传道、授业、解惑矣！

△把科学文化知识系统地传授给孩子，并让学生形成技能，提高能力；

△让孩子成为有理想、有道德、有纪律、有文化的人；

△在特定的环境用某种技术让对象的一些特性达到一定的要求；

……

种种叙说与定义，可以分为两类：一类着眼目标，或让孩子掌握知识与技能，或让孩子上大学；一类着眼过程、强调传授、培养、教化。这里没有对与错之分，对“什么是教育”这个哲学命题的回答，将影响着“课改”的理性建构与实验操作，导引着课改的行进方向。有人说，考试指挥课改。其实，这是表象，课改的潜在“导向器”是教育价值观，即办学以什么为价值取向，这是影响课改向纵深推进的核心问题。

每当高考结束之后，满街的标语、满嘴的数字都在告诉着市民：我们努力着，让最多的孩子如愿以偿进入大学，优质教育在我们这里……“尽可能让每位孩子考上大学”真的是学校教育的最高追求吗？扪心自思，恐怕高升学率的背后所隐藏的众多的生源、丰厚的经济利益、良好的办学口碑，才是现实的办学的追求和行为趋动力。追求利益，无可厚非，学校也非不食人间烟火，能超然物外，何况教育作为一种产业，以及教育市场的悄然存在，决定了学校有“经营”属性。但作为教育机构，除追求利益外，我们应该把什么放在至高无上的地位呢？

有一句振耳发聩的话至今仍让我耳鸣不已：学校实践三个代表，就是要让教育满足老百姓的需要，老百姓的需要是什么？就是孩子要上大学。道理果真如此吗？

老百姓供孩子读大学是为了什么？

孩子读了大学，就完成人生的准备吗？教育除给孩子的人生储备知识、准备学历外，重点应准备什么？我们很多学校的目标瞄准的是分数和升学，而很少考虑孩子们今后的人生问题。中国高校经过98年开始的扩招之后，至2003年7月6日教育部透露，毕业即签约的比例为：研究生80%、本科生60%、专科生30%。到目前为止，全国有106万大学生无法就业。细想想，中国的大学生真的是过剩吗？我一位表弟，90年毕业于南京某大学，毕业后到重庆一企业工作，五年后便下岗失业，只能靠经营小卖买艰难谋生，所学无用，专业被完全遗弃。再有一例，2002年8月，我参与游仙区人事局、教育局组织的教师招考工作，一位面色黝黑的男孩给我留下的印象极为深刻，这位本份的男孩演讲的内容是自己的读书经历，他叙说父母如何砸锅卖铁供自己读书，他师院毕业后，家中也是四壁皆空，骨瘦如柴的父母眼巴巴地望着儿子能找到一份工作，让他们老有所倚。而他这已是第三次在渴望着上天的垂怜。说到动情处，男人不轻易有的泪水在他的脸上悄悄地流淌着，让人感到一阵阵酸楚。怪谁？我们很多有心的教师，面对教育的新趋势、面对个性化的学生、面对如火如荼的教学改革，在自身现有的素质条件下，感到心有余而力不足，这种感悟让他们进一步反思自己过去所受教育的缺陷。教师正应该这样思考，过去所受的教育是否让今天的生活更得心应手，这对帮助我们认识教育的本质是有益的；罗斯福，美国历史上主政最久的总统，第二次世界大战出任联军统帅，可以说身系世界命运。如此伟大的人物，在上小学时，老师抽他起来背诵，他立即会双脚发抖，嘴唇颤动不已，回答得含含糊糊，只等老师一挥手，他就颓废地瘫在椅子上。这是一个令老师讨厌的家伙，小学教育让他获得了什么？他不得而知，而改变他命运的契机却是一位中学教师不经意的身教；四川七七年恢复高考，招生大学生约1万人，2003年，年招生数达到20多万，那么我们的教育质量是否提高了20多倍呢？人口素质是否20年前的20倍呢？大学毕业后就业无门，不适应工作、再度失业的事例屡见不鲜，“不读大学愁，读了大学还是愁”逐渐成为家长的心病；卢刚、马嘉爵等一个个让人颤粟的名字在提醒着我们、在警醒着教育；中国教育拨乱反正后已经历了26年，将世界上最多的知识教给了最多的人，为什么还没有诺贝尔奖获得者，为什么高科技对经济的贡献率还不及美国的1/20；中国的外资目前达到560亿，而印度是46亿，但其经济增长是7%，中国是9%。中国是靠输血，印度是靠自身力量实现的。除制度外，教育也应该思考。上世纪80年代，中国花钱从国外进口成套设备，而印度却加大教育投入，积极推进课程改革。看来，为什么印度的软件开发仅次于美国，答案已显而易见。

推行“课改”，表现了国家对教育的认识及立场，而与孩子面对面的老师又认识到了吗？

人类社会在几千年的漫长推进过程中，产生了许多经验、技术、知识与文化，而这些放之四海而皆准的东西让人神往，人们渴望着它们象神明一样永存并庇护我们，转化成我们的生存资本，现实的有用性又让我们迫不及待地去吸纳它、利用它。于是，教育的传承功能被推上神圣的殿堂，老师无私无悔地讲，孩子们勤勤恳恳地学，“讲——记——练——考”的教学法则奉为经典，被视为教学捷径而推崇备至，语文的“八股式”、数学的“三段论”更是对它很好的注解与推演。信息时代的到来，使知识呈“几何级数”增长，“知识大爆炸”、“信息高速公路”、“地球村”等名词让我们应接不暇。看来知识确实教不完了。有心的教师便提出教“学法”，所谓“授之以鱼，不如不授之以渔。”提倡创新教育，更有智者煞费苦心地思考“创造性如何教”的问题。“教”成了我们教育的生命线。

“教”集中体现着教育的功利性。大学生的培养依靠“教”，高分的获得来源于“教”，“教”可以使知识传播更快捷、更方便、更省时更力。通过教可以实现“教育利益”的最大化，并缩短教育成效周期，能在一年甚至更短的时间内让教育的功效呈现出来。在这种认识的环境里，“一夜之间”便可以打造一所教育质量上乘的学校，加上外观的凑合，一年一大步，三年三大步，迅速催生出绵阳名校、巴蜀名校和中华名校。这是教育吗？急功近利使人心态浮燥，将教育这种神圣、复杂的事业简单化到如此地步。我小时候，看了戏团“小狗做算术”的节目，挺纳闷：狗狗就怎么知道2+3=5呢？年岁稍大一点后，便知道这是训练的结果。“训练”与“教”是两个不同的概念，但现在二者竞混淆到“剪不断、理还乱”的地步。本来“教”的方式，是点到为止，“教”的内容有许多是没有唯一答案、没有对错之分(如绘画欣赏)，因此只要“传”给对方即达到目的，在许多时候，对方对传授的内容可以接受也可以不接受。“训练”则不同，要使被训练者掌握某些技能或具备某些特长，无论从内容到形式都带有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。中国传统文化数千年来从未把学生当作教育的主体，学生不是知识的主人，成为盛装知识的容器，训练与教的界限被模糊。狗狗在训练之下也能做算术，更何况高智商的人？因而，在教育功利思想的驱动下，训练升格为教育的代名词。美国加洲斯坦福大学马林科维奇博士认为：亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问风气。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界应该是自由，而且不受拘束的。

把“教”混同于“训练”，就会使学生自觉或不自觉地按照别人预设的模式、计划和步骤去达到他人设计的目标。结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩子的自由发展和思考空间，消蚀独特性、压抑创造性，进而混灭个性，使人变得平庸、卑锁、谨小慎微和盲从，缺乏创新意识和责任承担能力，把学生当作物，而非有着自由意识，有丰富明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。教育活动的程式化和模式化，把本该生动鲜活、充满生机和意蕴丰富的校园生活，变得烦琐、平庸、贫乏和沉闭。一个从小就不会用自己头脑去判断、不会用自己语言去表达的人，我们的确很难指望他去开拓、去创新。

学生来到学校，坐在教室，老师在上课，学生在听讲，就是否一定是教育呢？

教育作为文化——心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它由这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点组成，那就是：价值引导和自主建构。一切教育的目的都是为解决一定社会历史时期个人的发展与社会的发展的矛盾而设定的，教育的方向和目标凝聚着人们对理想社会和理想人生的追求。教师对学生的成长负有道义的责任，学生作为具有可塑性的个性，他们最需要受教育也最好受教育，教师肩负着帮助学生增加自我价值感和追求成功的责任。一般来说，教育投射着、蕴含着教育者的主观选择和价值预设——诸如：什么是美好人生？什么是幸福生活？什么是理想人格？什么生命境界值得追求？什么知识具有价值？等等。价值引导只有建立在对人类历史发展轨迹深切的了悟上、对人类社会发展趋势的高屋建瓴的洞察上、对学生成长的潜能和对他们充满期待的内心世界的关注上，才能真正引导人生走向光明与真实生动的境界；而所谓“自主建构”，指学生的精神世界是自主地、能动地生存和建构的，而非外部力量模塑而成的。任何学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息、构建当前学习对象的意义。通过活动和自主建构，学生的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等表现并凝固于活动过程中和活动结果上，丰富并发展着学生的个性潜能、资质和素养。

基于价值引导和自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是潜能的显发、精神的唤醒、内心的敞亮、独特性的彰显与主体性的弘扬；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。

教育是一种武装人们的方式，它对人负有一种不可逃避的责任。人所能想到的最重要最有价值的事，莫过于受到良好的教育。因为，只有良好的教育才能使我们秉有渊深的学识、清明的才智、通达的情性、宽广的胸怀和高贵的教养。什么是良好的教育呢？肖川教授这样描述道：也许我们很难给它一个周全的描述，但我们可以非常肯定地说：如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读过一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦思索过某一问题；如果从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他就没有享受过真正的良好的教育。

学会过美好的生活，使每一个学生都成为能够创造幸福生活的人，这是教育的鹄的。因为，个人的自由、群体的和谐、社会的公正、人类的福祉与尊严，全系于良好的教育。

考试是分出“优劣”，还是促进发展？

论及课改，回避不了考试。而目前对考试的关注远比课改本身招人眼目，谈论的话题更多、更丰富、更具有诗情画意。好象课改就是改考试。粗略归纳一下，有下述观点：

●考试不改，谈何课改；

●减少考试压力，为课改实验营造良好的环境；

●不管怎么改，考试得高分才是教学的重要目标；

●都实施素质教育了，怎么考试越来越频繁？

是否说，实施课改实验，推行素质教育，就应弱化考试功能，减少考试压力。这种观点将考试与课改对立起来，拼凑成一对矛盾，让人在二者中作一取舍和选择。其实，从人类社会的进程及教育的发展史来看，考试与教育本身就是“连体婴儿”，共同生成、共同发展、共同完善。如前所述，教育对人个体发展肩负一种责任，这种责任的落实有赖于与之适应的教育管理，评价始终如一地改善着教育的行为方式，离开考试与评价，在某种程度上，将导致“教育责任”的缺失；另一方面，社会竞争必然存在选择，升学要考试，荐工要答辩，能力要测评，社会生活的每一角落都存在着考试。考试既区别水平、又甄别人才，让人各要其位，其得其所，又激励人进步，促进社会发展。所以，只要教育存在，就有考试存在，只要有竞争，就必然有考试。人类社会的发展轨迹告诉我们，考试只能强化，不能削弱。

那么，以考导教、唯考分论又是否正确呢？任何严密周详的考试都具有片面性、不完全性，教育考试更是如此。双基可以测量，那么情感、态度、价值观又如何测量呢？一纸试卷，有限的时间能将学生学习的全过程一一考察吗？考试的结论与教育目标的在多大的程度上能达到一致？对这些问题作一个比较透彻的思考，将使我们更加理性地对待考试。考试没有错，关键在于我们如何考试和如何正确运用考试结果，这是一个教育观的问题。

基础教育评价，主旨是促进发展。评价对学生而言，在于诊断学习过程中的缺失和症疾，挖掘孩子的素质潜能，让每位孩子获得适合自己的更大的发展空间；对教师而言，评价在于认识自身素质结构与教育发展、学生发展的非适应程度，促进教师进一步改善教育行为和主动参与进修与再学习，从而获得专业的不断发展；对教育本身而言，评价具有导向和纠偏的功能，可以导引教育沿健康方向发展，并适时调控教育行为。

而当前，在课改风起云涌、素质教育向纵深化推进之际，考试与评价片面化、畸形化的倾向愈演愈烈，特别是“南京推行素质教育高考失利”之后，全国对素质教育出现“冷思考”和一定程度的“反宣传”，应试教育再次抬头并升温，“分数”又一次统治着评价平台，分数排定着学校的位置，分数决定着老师的“岗位”与“待遇”，高分数也成为孩子苦苦追求的最高目标。孩子不得不再次进入沉闭的学习时空，不得不在日复一日的强化训练中度过自己快乐的、本该花一般美丽的童年，不得不挣扎于茫茫无边的题海之中。元旦三天时间，本该孩子玩耍和从事参观考察、实践操作等更有价值的活动，但孩子又是什么境况呢？城区某中学的一位初一学生，硬是苦苦将自己关在小屋里二天，父母与她见面与交流的时间，仅仅只有就餐时的机会，第三天一早又启程前往学校补课，难怪该生父母生气：这是什么学校，简直成了地狱！“地狱”固然言重了，但孩子们的学习生活就这样在枯燥、烦琐、简单的听课和做题中渡过吗？从这种教育环境走出来的孩子能承担人生的负荷吗？

为了获取高分，为了获得更多的表扬，学校把音乐、美术、思品、劳技等课都停上，随意删增课时，一切服务于统考科目；放学后、节假日，整班整班的学生被留下来，强化训练、补习迎考；孩子每天回到家里，一张张试卷、一道道题目让孩子们欲睡不能，熬红双眼……考试时，教师把成绩好的学生与成绩差的学生前后搭配，叮嘱学生“相互关照”，替考、以各种理由解除学生考试权，在试卷上做记号，纂改学生答案和分数等舞弊行为更是触目惊心和让人发指。

考试的异化和评价简单化，其恶果只有孩子们来品偿，他们是最大的受害方，因为落后的教育绝对不能让他们更快乐地享受未来生活。有良知的教育工作者，必须深思这个问题。

一个考分为90分的学校真的比85分的学校优秀吗？一个平均分为85的学生真的就比平均分为80分的学生的人生更有价值吗？爱迪生、牛顿、华罗庚、齐百石等显赫的大师们的人生经历在回答着这个问题。成都高新区实验小学陈光前校长在《假如钱钟书还在读小学》一文中说到：假如钱钟书还在读小学，放学以后，数学老师一定会把他叫到办公室，指着数学试卷：“你看你的数学考试，才考这点分，又拖了全班的平均分，重做十遍！”针对中国教育定义的差生，魏书生曾风趣地说：中国教育中的差生，为什么很多人后来又很有出息呢？差生基础差，外语是外语，数学也是外语，但他们还是坚持坐在教室里，培养了意志力和耐力；天天受批评，每天都始终如一到受批评的地方去，形成宽广的胸怀；屡考屡败，屡败屡考，抗受挫折的能力无人能比。这些品质优生具有吗？塞翁失马，焉知非福！

中国人很累，给自己涉定了很多目标，并为结果所羁伴。要知道，许多事情只有过程，没有结果。例如人生，一种经历，一种体验而已，能追求什么样的结果？很多事情重要的是过程，而非结果。教学除了书本知识与结论外，学生的兴趣、心态、感受、方法、价值观也很重要。评价的重点在于知道学生发展的程度和发展的潜质，每个孩子都有自己的发展空间和潜力指数。教育应抛弃甄别性、利害性、封闭性、标准化、结果性评价，转向发展性、激励性、开放性、多样化、过程性评价，让每位孩子的发展趋近自己的发展指数，在自我的发展空间实现最大化发展。

弱化评比的可比性，增加一把评价尺子，就多一个成功的学生。

加德纳多元智能理论讲，人的智能有七大领域：语言智能；逻辑——数学智能；音乐智能；视觉——空间智能；运动智能；人际智能；内省智能。不同的人具有不同的智能结构。智能结构没有优劣之分，只有结构不同之分，这种结构导致人发展的多样性。

每个孩子都有符合自己智能结构的学习方式。在一次教研活动中，某数学教师讲“平行四边形面积公式”，在探究活动这个环节，老师给了一个课题：将长方形拉成平行四边形，面积会变吗？孩子们用转化的方法，将平行四边形转化为长方形，再比较二者的面积关系。在汇报交流时，一个孩子很迟疑地举起了手，并发言道：他们的方法太复杂了，我是这样想的，对拉对角，将长方形继续变形下去，就会成为一条线，最终面积为零，所以面积变小。如何看待孩子们的不同思考呢？显然，前者孩子用的是“逻辑——数学智能”，而最后发言的孩子的思维属于“视觉——空间智能”。如果教师细心分析班上孩子的思维与学习方式，可以发现，不同的孩子的智能结构特征都有差异。

可以这样说，成绩优秀的学生，可能不是你教学付出最多的学生，而是这部分学生的智能结构最适合接受式学习方式；考前十名的学生，并非智力突出的学生，而是考试内容与方式切合这部份孩子的智能结构。如此可见，科学对待考试结果和创设多种考试与评价方式是何等的重要。

看新课程理念下的课堂：战争思维模式仍在沿用

课堂是教育活动的大舞台，这里随时都有一幕幕、一例例让人兴奋、让人心酸、让人鼓舞、让人沮丧的情景剧。课改中波澜壮阔的场面在这里展开和铺陈，许多故事在这里发生和演绎。静心、用心地辨认、审视我们现有的课堂，会思绪翩翩，感慨良多。

凡是从战争场面出来的人，自有对战争的深刻理解，我们没有经历战争，但可以从文学及影视作品所展示的情景中明白：战争是残酷的，是血淋淋的。战争的最高法则是为了胜利而不惜一切代价。在电影里，我们可以看到，为了抢占先机，夺取制高点，抛辎重、丢包袱、逢山开路、遇水搭桥，即使让军士跑断腿、累死人也无所谓，因为目的只有一个：胜利。在我们的课堂里，多么类似地上演着一幕幕“战争化”的教学剧：名次与高分，这是教学的最高追求；砍课程、加课时、简化过程，直奔教学的“制高点”；题海加资料，日光加灯光，硬拼加死擂，学生、教师疲惫地向“目的地”奔跑……教学的战争思维模式让孩子的心在滴血，本该鲜活、生动、充满幸福回忆的学习生活变得紧张而恐惧，变得心力交瘁和泪水涟漪。教师在分数的比拼中变得神经紧张，无遐研究教育问题，与学生越来越蔬远，对学生愈加难懂，个性与教育智慧被耗磨贻尽，本该宽坦、生动专业发展之路充满苦涩、愈走愈窄。教学的“战争化”削蚀着孩子们本该清明的心智和丰满的人性，摧残着教师的工作享受与专业素养。

新课程理念下的课堂，应是充满“享受”的课堂。师生关怀问辩、亲密无间，循循善诱、相互熏陶、教学相长，使师生沉浸于一种丰富、和谐、光明、温暖、纯洁、博大的氛围中。在这里，充分展开思与思的碰撞、心与心的接纳与宽容，在晶莹明澈、静谧安祥的情境中，开启幽闭的思维，放飞囚禁的情愫，提升人格的魅力，课堂成为师生共同的幸福回忆，时刻唤醒“享受”的感念。这是“教学生态”的景象，充满春意与生机，而非苍凉与摧毁。

一些描述新课程课堂教学的文字总是这样写道：“一堂课就在互动、合作、讨论、质疑、体验中结束了。”评课时使用频率最高的词语：传统教学、体现新课程理念。有些教师在谈到新课程的时候，也有意无意地暗示，讲授与互动是对立的，教师的引导与学生的自主建构是对立的。这是可怕的“减法”，把丰富的教育教学方法简化为：讲授或自主、合作、探究，这是让人难以费解的选择，教学要么是讲授，要么是自主、合作、探究。当教育“减法”流行的时候，课堂里失去了什么？就象“满堂灌”扼杀了教育的生命活力一样，用“减法”减出来的一味互动和自主建构，丢失的也将是最重要的教育目标。

元老师在教《凡高传》一文时，让学生相互质疑、解答，老师只欣赏、引导，学生的积极性被充分调动起来，在短短的几分钟内，提出了一系列值得探究的问题。接着是学生之间的讨论、争辩。一节课就在热烈的师生互动、生生互动中结束了。课后专家给予了很高评价：符合新课程要求，体现了学生学习方式的转变，学生思维活跃……但元老师无意间的一个发现，使她的成功感化为乌有：下课后的学生，脸上洋溢着获得知识后的满足与快乐。但课文中主人公凡高的激情与痛苦，并没有像她预想的那样“传染”给学生。在课前沤心沥血的备课中，她把让学生体会、理解凡高的激情，进而改变“对生活的态度”和“对生命的理解”定为最重要的教学目标。可恰恰正是这一点没有达到。

在元老师的叙述里，我们感受到了课堂里的互动氛围，却没有看到教师巧妙的引导；看到了学生热烈的质疑、争辩，却没有听到教师打动心灵的讲授。元老师自觉地追求互动，把自己定位为学生学习的欣赏者，为学生们“精彩的回答而骄傲”，却忘记了自己最应该呈现给学生的，是能够再现凡高激情的语言，是自己阅读课文时所受震撼的真情流露——往往，学生对课文及其思想情感的接纳，首先是从亲近老师开始的。

与之相比的是，刘老师在教《大堰河——我的保姆》时，没有什么热闹的互动，就只是饱含深情地吟诵、泪流满面地吟诵，结果，所有学生都不由自主地进入了诗的世界，诗人的悲痛与博爱，也就自然地流入了学生的血液。这里，教师用讲授、表情或者其它方式，把文字背后的情感、精神再现出来，让学生不只是通过阅读课文，而且也通过阅读老师触摸到的激情，感受到高贵。

雅斯贝尔说，教育是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。讲授、互动、探究之类，只是外衣，课堂的内核是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召，是学生潜能的显发、精神的唤醒、内心的敞亮和主体性的弘扬。有了这种觉悟，又何必拘泥于形式。

在很多学校里，课堂上教鞭与黑板、桌椅、肉体的碰撞声仍不绝于耳，屡屡见到孩子受呵拆与责罚，在胆颤心惊中举手、答问和完成作业……孩子喜欢在一个安全的课堂环境里学习，这个环境一定是平等、宽松、民主、和谐的。在这个环境里，自由地与同学、老师甚至教材进行对话，讲错了没有关系，提出问题有人关注，不认同老师答案不会受批评，对文本有异议不会受指责，学习遇到困难会得到善意的帮助，取得成功会得到诚挚的祝贺，标新立异时会得到大家的喝彩。在这样的环境里，交流成为一种迫切的愿望，课堂成为了学生们放飞心灵的天空。

在论及课改、双基、考试、分数、素质教育等诸多教育概念时，我们似乎显得很痛苦，好象要在是与非、善与恶、生与死之间决择一样。中国过去的历史有“站队”之说，每个人要旗帜鲜明表现立场，选择只有两种：非A即B。受这种文化影响 ，讲课改就对传统进行背离与抛弃，搞全盘否定；说考试、要双基，就诽谤与淡化课改，“花哨”、“形式”、“不务实”等词语溢于言表，并卖力于所谓“实干”——“灌输式”。《基础教育课程改革纲要》明确地写道：在重视基础知识基本技能的同时，强调方法与过程，关注情感、态度、价值观。课堂教学三维目标的主旨是教学的对象是“人”而非“物”，教育目标的各个方面是统一协调、不可分割和随意取舍的。课改需要考试，但关注怎么考？考什么？课改需要分数，但还有关注分数以外的其它东西，如思维方式、经历与体验、态度与价值观等，不能因为分数而步老路，忽视人文关怀和孩子综合素养的培养，也不能因为课改而导致学生“双基”的弱化。

课改所追求的是：以一种切合孩子内心需要的方式、调动孩子学习的能动性、在教师与同伴的帮助下，进行价值引导和自我建构，从而获取知识，开发潜能、唤醒精神、形成人格。

校园文化在哪里？

在新课程改革向纵深推进的时候，我们愈来愈感受到文化的力量。校园文化，一个被淡忘的角落，被新课程隆重推至重要角色，引起人们关注和谈论，新理念、新精神、新制度、新行为、新学校更是为人们所津津乐道。文化走上课改舞台，成为新课程的重要依托。在我们追寻校园文化足迹的时候，忽视校园文化和制造校园文化的两个极端进入我们的视线，前者，对校园文化的感知如同盲童，幼稚而无知；后者，在校园醒目处挂几幅画、写几条语录、摆几盒鲜花，但自诩：校园文化浓郁。犹如一个粗俗的女人涂脂抹粉、招摇过市，让人感到轻浮而浅薄。

文化是组织的DNA，遗传着组织的特质，不论是谁，他的身上都透射出组织鲜明的气韵。文化是一片土壤，无论是谁，他都在自己组织文化的土壤中吸取营养，形成自己的品性；文化是一种力量。中华民族历史悠久，绵延数千年，但民族的文化无法改写——英法联军可以焚烧圆明园，日本侵略军可以杀戮中国人，但不能毁灭中华中族，这就是文化的力量。一个民族的兴衰、强弱全在于不同文化的特质，民族竞争力最终体现在文化上。

学校表层的竞争是质量的竞争，而深层次的竞争是文化的竞争。校园文化是学校的精神支柱，任何力量都抵挡不住它的力量。优秀文化是群体品质的积淀，它体现每个员工的言行中，融化于学校相关的物质或精神形态里。不同的学校对应着不同的文化，不同的文化又决定着学校的不同命运。

学校文化的内核是观念文化，它统领着学校的精神世界，象宗教的教义一样让人信奉和遵从，它包括办学价值观、教育理念、培养目标、校训等诸多范畴。学校是一多维系统，这里存在许多管理要素，如环境展现、景观设置、制度建构、行为特征、人际氛围等，若不加以统整，犹如粒粒光耀夺目的珍珠，虽然审视个体令人赏心悦目，那仍然是散沙一盘，成不了型，也成不了器。学校的物质层面、行为层面、精神层面需要一根“红线”将它们串起来，赋予一种“灵魂”，让其有机地组合，以“生命形态”在校园鲜活地呈现和凸显，并“活”于校园每一时空。这种红线或灵魂是什么呢？就是办学价值观。它是“教义”和“圣谕”，神圣而生动，引导校园每一成员、协同我们的步伐、同化师生的思想、向社会昭告我们的办学追求。然而，令人沮丧的现实是：相当多的学校，理念成为口号，写在纸上，说在嘴上，贴在“天花板上”，只有自己知道和天知道。也有学校搞点缀，什么时髦就拣什么，将各种语言堆垒在一起，胡乱地铺设于校园的各个醒目处，彼此毫不相干、乱七八糟。某校创建示范小学，在我进校门时，教学楼赫然写着办学理念：××××××，还有许多其它前卫的教育文字。我在与该校教师们座谈时，问到：你们学校校园文化的主题是什么？教师茫然。我又进一步引导说：学校有很多重要事项，如课程设置、培养目标、环境建设、师生的行为方式等，这些不可能孤立或者散乱地存在，应该用一种东西把它们连结起来，你校的连结线是什么？老师们似乎领悟了一些，于是说了很多话语，但无一切中要害，无一人和教学楼上那条醒目的标语联系起来。而在我考察校园管理时，正如一盘散乱的珍珠，让人觉得是一锅文化大杂烩，东拼西凑，牵强附会。

从学校来讲，学习文化是重要的行为文化。无论从学校的价值、目标、制度的建立，还是学校资源的建设；无论师生关系，还是学习者与管理者、学习者与学校环境之间的关系，都是建立在学习的基础上的。校园物质形态是为学习而存在的。学校环境建设的基本理念应遵循“一切为了学习”、“一切方便学习”，非学习或较少用于学习的物质形态不应成学习型校园的基本建设；从精神面貌看应焕发一种学习力。在教师的言语及行为中、在人们的工作及休闲中折射出一种对新事物的渴望，洋溢着对学习的执着与热情；从制度建设看，它能提供一套能保障学习正常进行和对学习有激励作用的机制，关注人的价值，激发人的学习动力，善于学习人、乐于学习的人将得到学校更多更有力的物质及精神支持。

学习文化的真谛是让每个人“活出生活的意义”，透过学习，我们重新创造自我、实现自我价值。自我实现的人能够最充分发挥自己的潜在能力，他能充分地、活跃地、全神贯注地体验生活；他能够不断创造，对社会、对他人有责任感，对事物有持久的探究欲。这也恰好是新课程的精髓。造就这样的人也是学校文化建设的终结目标。

从文化的本体层面讲，学习文化是生态文化、是海洋文化。生态文化就是具有生命力、并能自我更新的文化。生态文化吸收了中国传统文化中合理的因素，如整体观、“和而不同”的哲学观等。我们的教学与教研就要强调“和而不同”这一理念，整体和谐，但又充满个体活力；海洋文化是一种海纳百川、包容一切的文化。它能接纳不同思想并能改造不同文化，在相互碰撞交融中，产生新的思想、生成新的文化。在学校中它表现为允许不同的教育思想存在，允许争鸣和对话；鼓励不同课例的出现，不同教学风格的形成，构建多种教育基因；允许错误存在，鼓励探究。如果要教师百分之百都成功，那就意味着只能重复过去。这种开放，宽容的文化，更有利于人的成长。

新课程所渴望的是不墨守成规，主动变革，迎接挑战。学习文化的建设能及时适应新课程的这一需求。